聽王榮生教授評課有感

（必備）聽王榮生教授評課有感2篇

聽王榮生教授評課有感1

　　辛辛苦苦啃完王榮生教授撰寫的《語文科課程論基礎》，終于對縈繞自己很久的那個問題：“語文到底教什么？”有了些許答案。

　　王教授在書中提出，在語文課程標準有關條目的含義尚缺乏確切解釋的前提下，學生學習的是語文教師的“語文”，提出語文教學應依據課程確定適當的教學內容，并在此基礎上，將由教師解讀、教師個性、教師風格等個體因素促成的對教學內容的選擇與再創造，置于課程標準管轄之下，促使教學內容足夠達成語文課程與教學目標，提高語文學習的整體效率。

　　王榮生教授論述道：目前在語文教學實踐中，至少混雜著四種取向的“閱讀”，

　　一是概括段落大意和中心思想、尋求“思考與練習”“正確答案”的“作業者”取向；

　　二是以分析課文形式為主，歸結為生詞、語法、修辭、章法的語文教師“職業性閱讀”取向；

　　三是遵循20xx年《大綱》，以“誦讀”為主要樣式的“鑒賞者”取向；

　　四是20xx年《標準》所倡導的“感受性閱讀”，在教學中表現為對“討論法”的倚重。這段論述非常精辟，一語道破了當前許多語文教師所經歷的閱讀取向轉型，無所適從的感受伴隨著許多教師的默默轉變。而學生也因此被有意無意地置于這樣的相互沖突、相互干擾之中，無法形成一以貫之的良好閱讀方式。

　　我們的語文教材是“文選型”，因而往往用“語文教材頂替著語文課程，課程的具體形態被淹沒在教材層面�！痹谶@樣的狀態下，語文課程內容被直接轉化為語文教學內容，教師體現主動性和自覺性的“備課”被局限于對教材的深入鉆研，驅動教師關注的.是教學結果的顯性表現，而不是需要學生長期積淀才能獲得升華的語文素養。因此，教師在任務驅動下，關注的是基于教學的不可避免的事實。

　　王教授在文中鮮明地指出，“語文教師當然要教語文課程，學生當然要學語文課程里的‘語文’�！闭Z文教師要努力地做“課程的語文”，閱讀取向首先要考察與課程目標的關系，在課程標準指引下，進行目標、內容與教師風格、個性的雙向或多向互動，教師研讀文本、研究學生、創造性開發教學內容等行為，與由此關注和展現的結論，都要自覺符合語文課程的標準。

　　語文的課堂應該聽得到思考的聲音，這是解決語文教學重文本內容還是重語言表達形式的爭論的重要方法。任何文本都是內容與形式的結合，豐滿的內容來源于表達形式的完滿結合。教師面對一篇文章，如果既能關注文本內容又關注文本的語言表現形式，那就能為教師深入鉆研教材豁然開闊視野，更好地解決“教什么”和“怎么教”的問題。

　　語文教師還得在研究學生經驗上下功夫。把握學生，研究學生經驗，即把握學生的身心發展規律、知識背景、認知水平、生活積淀、可接受與可發展的差異等。經驗探討是有效學習的又一起點，以學定教，教學的最終落腳點在學生。王教授認為，如何去理解學生經驗，是要研究學生獲得學習經驗的相關因素，研究學生在獲得知識時的思維方式和過程，以及自主建構的形成規律。個人在生活學習中獲得的經驗，當然是學生經驗的重要內容，但除此之外，學生的前備知識，既已有知識結構也應歸入學生經驗之中，教師需要研究不同類別學生面對新知識，已經達到的不同知識水平和知識準備。更不能忽視研究學生對于知識表達的“方式解讀”，這一點顯得尤為重要，即我們經常說的，用兒童的眼光去審視教材。學生的學習經驗是怎樣的，教師就研究怎樣的教學設計，過去的教學設計可能注重于形式與手段的表達，但形式探討不是標準，形式取決于內容，也取決于學生經驗。適合才是最好的，不同的內容選不同的形式，不同學生選不同方法，教學手段才能體現高效性，體現為學生全面發展而教。

聽王榮生教授評課有感2

　　最近這幾天讀了《聽王榮生教授評課》一書，讀后感覺受益匪淺，發現自己雖然教了十幾年的書，但是很多時候依然像無頭的蒼蠅一樣轉來轉去，卻無法找到教學中的突破口。而讀了以后，就感覺豁然開朗，以前很大程度上我們上課都往往歸結為教什么，現在轉變到學生要學什么。我發前認為好的一堂課只要抓住“啟發性、自主性、探究性”就可以了。而王榮生教授卻說“我們在提倡互動時，更應強調學生對信息的接受能力，讓他們吃透，吃好才是學習的關鍵，一味的放縱并不是最好的手段�！比~圣陶也曾經說過“教是為了達到不教”。但現在我們只是想給孩子一個問題放手讓他自己從中找到答案，自己尋求解決的手段。每個班級每個孩子的學習是有差異的。殊不知這樣有時候也像一個框框把孩子們定死在里頭。王榮生教授還說到，以“講”為主的教學模式的好課，同樣可以取得啟發學生、陶冶情操、激發興趣的效果�？吹竭@里我有點模糊了，到底怎樣教課才算是一堂好的課？怎樣讓學生自己創新？自己去領悟這堂課的精髓呢？怎樣才能有的放矢既要讓學生按照老師的要求來作答，又要有自己的見解？這就關系到這堂課究竟在教什么，究竟要教什么？王榮生教授在這里還指出叫我們大家不妨換個思路，從學生的角度想一想，在學生的真實感受中，這堂課他們究竟學了什么呢？通常學生談論就只是按照教師的要求，回答老師所提出的問題而已。就比如說我們上課的時候會讓同學讀課題，然后問“看到這個課題你問什么？”很多同學都大膽說出了自己看到這個課題想到的問題，教師接著說“那今天我們就帶著這幾個問題來學習課文�！痹谡�常情況下，學生就帶著這幾個問題來學習，然后在學習過程解決了這幾個問題。我一直認為這樣的教學是我們常規的教學，也是正規的，但是看到王榮生教授提出的“學生只是按老師的要求來回答老師提出的問題”，我驚呆了，我從來沒有想過這個問題，事實上我樣再次犯了這個錯誤，我在教我想教的，我們的學生在學校被要求學的`。他提出的我們的學生究竟是在學“教師的語文”還是“教程的語文”令我震撼。因為我給學生上著同樣的課，提著同樣的問題，做著同樣的作業。

　　書中還有一句話對我觸動很大：一個比喻的修辭，從小學低年級就開始教，一直到高三還在教，可是，仍然有很多學生仍然沒有很好地掌握這種修辭（暗喻或借喻），這最后只能歸結為我們可能一直都沒有深入地去教，有的只是數堂課中的三五分鐘的引導點撥而已，不然，豈會出現一個簡單的比喻要教上十年還有不會的學生呢？故在教學時對教學內容的選擇非常重要，一篇課文中可教的內容非常多，如果你什么都想去教，到頭來，就可能出現是什么都在課堂中出現了，但學生卻是什么也沒有學到。

　　我們的很多老師，在上課前總是在認真的備好課，認真的體驗、認真在提煉上課所需的問題，但如何去發現不同的孩子個性化的學習方式以及他們在上課時不僅要按照老師的要求回答問題，還能有自己獨特的見解？那都要靠老師的一把火，點燃學生激情。

　　到底怎樣的一堂語文課才算一堂好語文課呢？王榮生教授力主從教學內容角度觀課評教，他在書中提出了一堂語文“好課”的最低標準、較低標準、較高標準和理想標準。語文課“好課”的最低標準，是要有“合宜的”教學內容，是“教師知道自己在教什么”，具體有3點，

　�。�1）教師對所教內容有自覺的意識。

　�。�2）所教的是“語文”的內容。

　�。�3）教學內容相對集中。語文課“好課”的較低標準是“教學內容正確”，具體有兩點，

　�。�4）教學內容與聽說讀寫的常態一致。

　�。�5）教學內容與學術界認識一致。語文課“好課”的較高標準是“教學內容的現實化”，具體有兩點，

　�。�6）想教的內容與實際在教的內容一致。

　�。�7）教的內容與學的內容趨向一致。語文課“好課”的理想標準是“語文課程目標的有效達成”，具體有兩點，

　�。�8）教學內容與語文課程目標一致。

　�。�9）教學內容切合學生的實際需要。面對如此簡潔清晰的“好課”標準，每天的忙忙碌碌不是瞎折騰，又是什么？最多，也只能算是作秀。

　　語文教學的根本，是幫助學生更有效地學、更有效的達成語文課程目標，而不是為了觀課評教者觀摩打分，更不必迎合某些人對“教學藝術”的癖好而追求枝枝節節的精巧、精美。所以王榮生教授以為，“在一味強調教學方法精巧和教師風采精美的余威下，怎么強調課程與教學內容都不過分。如果熊掌與魚不可兼得，寧可抓取教學內容”、“一堂好的語文課，在我們看來，主要的標志是教學內容正確并使學生有效地獲取相應的經驗，在這樣的前提下，課堂組織散漫一點，教學中出現一些彎路插曲，都是常態，無傷大雅，語文教學的課堂形態應該走向相對地寬松乃至有節制的隨意。過于精巧的、講究一分鐘一分鐘“流程”的、教師一口美辭假聲抒情的、一舉一腔分明比表演還像表演的語文課，也許應該被看成變了態的語文課”。也就是在一堂課結束后，教師可以及時反思一下：在這堂課前我預設的教學目標是什么，在教學過程中是否完成落實了這些目標，可以在課后問一下學生，他在這堂課中是否真的達到了你所預期的目標，是否真的學有所得，教學目標是否真的落到實處了。

　　書中還建議“語文教師重點關注兩個關聯：

　　第一、想教什么與實際在教什么的關聯。

　　第二、教了什么與學生實際學了什么的關聯”。我想反思自己想教與實際所教之間的關聯，審議自己所教與學生實際所學之間的關聯，反思和審議自己想教、所教、學生所學與語文課程目標的關聯，應該成為語文教師應該作為語文教師專業知識發展的主要途徑，也應該作為語文課堂教學研究的主要任務”。

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