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關于貝爾夫音樂教育體系的八個論點
一、音樂教育的理論與實踐需體現：
l、哲理性：音樂是一門人文的學科和藝術，極富哲理性，因此，往往偉大的、杰出的音樂家；尤其是作曲家和音樂學家，同時也是偉大的、杰出的思想家。奧爾夫的名言："走遍世界的，不是我為了表明一種理念編寫的《學校音樂教材》，而是那個理念本縣"。說明了音樂的根往往還在于它的哲理性。
2、藝術性：德國鋼琴教育家瑪爾亭生在他的論文＜德意志鋼琴學的基礎）（1941）寫過："鋼琴家的成就必需在心靈上追求達到三者和諧統一地為一個整體：藝術的意欲、音樂的意欲以及純鋼琴的意欲……所以，首先要形成的是鋼琴上的藝術家，其次是音樂家，第三才是鋼琴技藝大師。"音樂教育，哪怕是普通小學、甚至幼兒園的音樂教育，都必需首先是藝十教育，或換一句話說：必需是宮于高度藝術性的．具有高度藝術質量的教育，從教材內一直到教學方式方法．概不例外。
3、實踐性；音樂是最人性的一門藝術，正如奧爾夫所說的："音樂始自人自身，教學也正如此。"他還指出；"于此，嘗試和做正就是一切，因為語言文字的解釋，只有對已經體驗過一切的人來說．才會是可以完全理解的。而他才會感到這些語言文字不過僅僅是他自己經驗的證實。"奧爾夭音樂教育的靈魂和成效，正在于它們的實踐性：一切首先要自己去做，在做的過程中以及在這之后去進行和接受音樂教育。
4．體系性：奧爾夫最反感許多德意志學者每每盲目追求的"體系性"（德意志學者治學熱衷于每一個人都要有一個不同的體系，這一方面體現了他們治學的嚴謹和對創造性的追求，另一方面卻往往也體現了他們為創造而創造的個人盲目追求�。�，所以他對他創作的《學校音樂教材》說："純粹的體系學者大多對它沒有真正的興趣"�？墒�，這并不說明《學技音樂教材》就井不形成"體系"，23正如奧爾夫本人1962年在加拿大多倫多大學的講演中所說的；《學校音樂教材》中的一首樂曲，"它們加起來，井不成一個循序漸進的通常意念的體系"，但是，"那是真的：《學校音樂教材》也是逐漸循序漸進的--從波爾動到乎行和弦以及屬關系的和弦；從用二、三或五個音的調式到用七個音的調式；從大調到小調……。"--怎樣正確地語解和領會《學校音樂教材》的"體系性"，確實也是很重要的關鍵，它的"體系性"不同于一般的、機械的"循序漸進"，但這并不等于說它沒有內在的"體系性"。它的體系性對我們創造和安排我們自己教學的循序漸進也很有啟發和教益；但并不可能、也不需要照搬。
二、為什么歷史和現實業已證明：
奧爾夫音樂教育體系，自從二、三十年代起直到如令，在世界范圍內具有如此旺盛和持久的生命力，流傳得如此廣泛、深入；可是，這位音樂教育體系的創建者，事實上卻都并不是具體從事曾通學校音樂教學的音樂教育家，而首先是作曲家，這似乎有點奇怪！一一一這正等許多精辟的音樂見地和論述，并不出自音樂評論家，而出自哲學家和文學家之口或手一樣，因此，那其實并不奇怪。如果不充分認識奧爾夫首先作為一位杰出的作曲家、戲劇家和語言學家．就無法深刻領會他們所創造的音樂教育體系的根本實質和許多具體細節的由來和本質。
三、從事音樂教育的實踐和理論研究都一樣，都必須逐一具體、深入地從三個方面著手：
l、為什么？
不從精神上、理論上探本窮源地對一切事物和對象，首先詢問"為什么"，不首先從音樂與人類、教育與人類等根本方面著眼，來從事音樂教育的實踐或理論研究，充其量只可能成為一個只知道就事論事而決不能高瞻遠矚的"樂巨"，缺乏了把握住"為什么"的人就難以有高超的、正確的思想指導并難以成為一個值得探本來源、升堂入室的真理尋求者．2、什么？
24只知道"為什么"而缺乏具體的、足夠好的東西去進行音樂教育，也是徒然的。如果奧爾夫只有他那些高超的思想見地和種種設想，而沒有具體寫下他的那些能具體體現和實施種種理念的教材，也就不可能形成已"走遍世界"的奧爾夫音樂教育體系了。尤其對學校音樂教育說來。教材是教師的藥劑、學生的主糧。如何認識教材、剖析教材、使用教材、掌握教材的循序漸進以及建設教材是音樂教育的根本關鍵，教育觀點、教學方法等也具體地體現和落實在教材使用上。古今中外的學校音樂教材形形色色、絕不統一也無須統一。但是，尤其對于尚未積累和形成有許多成功的教材的國家說來．教材的意義就更為重大了。
3、怎么？
不首先解決好"為什么"和"什么"只關心或首先感興趣于"怎么"的"教學方法迷"也注定掌握不好教學方法的尤其是在音樂教育這樣一個再深不過地涉及人的心靈的領域上，但這并不等于說：音樂教學的方式方法不重要。相反，不具體落實和貫徹到教學的方式方法上去，再好的音樂教育理念和內容，也起不到應有的作用。
所以，這三者是一個彼此緊密聯系的有機整體．缺一不可。
四、1985年起在西德的斯圖加特出版有一套小學音樂教材l題目是：《聽。做、理解音樂》，顧名思義：它強調的三者是聽，然后是做（等于自己動口和動手唱、奏）以及理解（等于知識的傳授）這樣的構思也不無一定的道理，但沿襲的仍是一般傳襲的軌跡，按照奧爾夫的音樂教育理念和實際做法，似乎可以做以下不同程序的歸納：
1、熱愛音樂熱愛音樂本是人類的本性，生而俱有，這從人類發展史本身即可得到印證：人不會因文化、經濟等各方面的發展程度高低，而對音樂熱愛的程度有所不同，甚至相反；原始人類或民族對音樂的熱愛要更為熱烈、真切、本能得多，音樂教育的任務，歸根結底是要起發揚這一本性的作用；將原已點燃著的火光發展為熊25只知道"為什么"而缺乏具體的、足夠好的東西去進行音樂教育，也是徒然的。如果奧爾夫只有他那些高超的思想見地和種種設想，而沒有具體寫下他的那些能具體體現和實施種種理念的教材，也就不可能形成已"走遍世界"的奧爾夫音樂教育體系了。尤其對學校音樂教育說來。教材是教師的藥劑、學生的主糧。如何認識教材、剖析教材、使用教材、掌握教材的循序漸進以及建設教材是音樂教育的根本關鍵，教育觀點、教學方法等也具體地體現和落實在教材使用上。古今中外的學校音樂教材形形色色、絕不統一也無須統一。但是，尤其對于尚未積累和形成有許多成功的教材的國家說來．教材的意義就更為重大了。
3、怎么？
不首先解決好"為什么"和"什么"只關心或首先感興趣于"怎么"的"教學方法迷"也注定掌握不好教學方法的尤其是在音樂教育這樣一個再深不過地涉及人的心靈的領域上，但這并不等于說：音樂教學的方式方法不重要。相反，不具體落實和貫徹到教學的方式方法上去，再好的音樂教育理念和內容，也起不到應有的作用。
所以，這三者是一個彼此緊密聯系的有機整體．缺一不可。
四、1985年起在西德的斯圖加特出版有一套小學音樂教材l題目是：《聽。做、理解音樂》，顧名思義：它強調的三者是聽，然后是做（等于自己動口和動手唱、奏）以及理解（等于知識的傳授）這樣的構思也不無一定的道理，但沿襲的仍是一般傳襲的軌跡，按照奧爾夫的音樂教育理念和實際做法，似乎可以做以下不同程序的歸納：
1、熱愛音樂熱愛音樂本是人類的本性，生而俱有，這從人類發展史本身即可得到印證：人不會因文化、經濟等各方面的發展程度高低，而對音樂熱愛的程度有所不同，甚至相反；原始人類或民族對音樂的熱愛要更為熱烈、真切、本能得多，音樂教育的任務，歸根結底是要起發揚這一本性的作用；將原已點燃著的火光發展為熊253、感受音樂音樂是感人至深的一種藝術，所以單憑理性的認識是遠遠不足的，唯有通過切縣的感受，音樂方才能被化為己有，基于天生的由衷熱愛，通過親自的實踐（"做音樂"）取得的感受，遠比單憑通過這樣的途徑來學習和掌握音樂，這遠比只知道強調聆聽音樂的主張，不知深刻和有效多少倍。不僅如此，奧爾夫更強調音樂與動作的結合，這就是說：單憑自己的Q、手、耳的感受還不夠，如果更通過自己整個身體的動作（"聞樂起舞"）去進一步地感受音樂�；蛘吒蜗蟮卣f；讓音樂壇過動作溶化人自己的體內，這樣的感受必然更生動、更深刻．這就體現著一種最好的音樂教育原理和教學方法。
4．傾聽音樂音樂是聽覺的藝術，怎么強調聽覺對于音樂學習、表演及創作等一切的無比重要作用，都是不會過份的。所以l音樂教育的根本任務，正在于使更多的人"擁有打開好音樂的鑰匙，并且同時有對抗壞音樂的護身符"。
5、理解音樂對音樂的理解體現在兩個方面：一是掌握音樂的讀、寫能力以及樂理、和聲、音樂史等各種知識．另一是理解音樂表現的真夠及其價值，后一種要比前一種艱難得多【前一種有助于后一種理解，但絕不能保證；這也即是說：后一種理解井不一定需要前一種理解為前提�？墒�，大多的音樂教育體系和課本，都只偏重或甚至集中于前一種理解的培訓而忽視了后一種。殊不知后一種理解的培養，才是音樂教育首要的任務，奧爾夫音樂教育體系，就是充分重視并竭力通過有效的措施和各種方式方法去培養這后一種對音樂的理解。
6．審美音樂鑒于音樂畢竟不完全是一門科學，而更是一門藝術，所以，對音樂不能停留于理解，而必須更進一步的去審美。理性的理解雖不能完全代替感性的審美，但音樂審美本身，既是具體、又是抽象的對象；它是無所不在、無所不包的，往往27卻又是難以捉摸、難以界定。音樂審美是音樂教育的最后一個環節，也是最高的一個境界和音樂最終的目的。
五、原本性（elenter）一詞，并非奧爾夫所創用，但是，他將它發揚光大，使之成為音樂教育中的一項重要原則。正如他所說的："原本性永遠是一個基礎，它是不受時間限制的"；"原本性意味著屬于諸種元素的、根本材料的、最早開始的、適合于作為開端的…一原本性的音樂絕不單是（后來概念的）音樂，而是和語言及動作結合在一起的。它是一種人們必需自己去做的音樂，人們不作為聽者，而作為參與唱奏者地涉及其中a原本性的音樂是先于精神的，它不用大型的形式，發展了的結構，它只用短小的序列性形式、固定低音和波爾動的伴奏、回旋曲式及其它簡單的演奏形式，原本性的音樂是自然的、軀體的，每個人可以學會、可以體驗的，適合于兒童的"（《在柏林奧爾夫小學命名典禮上的演說，1966年11月24日》）。所以，原本性的音樂及其音樂教育是一種最基本的形態．六、全民音樂教育和一般學校音樂教育，存在著五方面的"接軌"問題：
1、兒童與成年人音樂教育的對象是人，一個人都要經歷童年和成年人這兩個截然不同的階段，所以，音樂教育有必要針對不同年齡的階段去作專門的、適應性的調整，以適應發展心理學的需求．所以l如何在這兩個階段轉換中成功地"接軌"。應當予以充分重視。不少人攻擊奧爾夫音樂教育體系只適宜兒童，一方面固然出于他們主觀上對奧爾夫體系的不了解或者至少了解不全面，另一方面也由于客觀存在著不少奧爾夫教師，只怕得在兒童階段運用奧爾夫體系的缺陷。奧爾夫人也曾說明過：例如《學校音樂教材》的第四、第五卷中的不少教材，就遠遠并非針對兒"童所作。而對成年人才更為有效。事實上，奧爾夫音樂教育體系的理想和原則，不論對兒童或成年人，都同樣有效．問題僅在于原本性的音樂當然尤其適合于兒重，所以，一般人就誤以為那只能用于兒童了。因此，在應用奧爾夫體系時，如何做好從兒童過渡到成年人的這一"接軌"工作是尤為重要和必要。
2、業十與專業2宮音樂藝術的價值和感染力。是不受業余或專業從事而有本質差異的。作為音樂教育，當然必須區分出業余音樂教育和專業音樂教育這兩個差異甚大的部門，可是，在這兩者之間是不應當存在鴻溝的，如何填平這一往往似乎難以避免的鴻溝，并且將這兩股不同的軌道連接起本來，尤其在一些音樂和音樂教育（特別是全民音樂教育）不夠發達的國家和民族，顯得十分重要。在音樂和音樂教育（尤其是全民音樂教育）發達的國家和民族業余從事和專業從事音樂的狀況、水平等并不存在天壤之別；甚至往往會使人難以區分彼此（這正是音樂文化發達的重要標志，這遠勝過音樂國際比賽中獲獎者的人數多少和名次先后的意義），從事業余音樂教育的人，必須根除這樣的觀點："對業余者不能要求過甚"，從而甚至在音準，節奏、音量等一些最基本的音樂要素方面，存在著一種不應有的"寬宏大量"，對這些方面差錯的容忍，就是對音樂生命的扼殺和對業余音樂學習者的最大貽誤。在這些基本要素方面，在原本性的音樂方面；對業余和專業學習者及對幾重或成年人，不應當有什么不同；充其量僅在于要求做到的方式、方法和進度快慢上有所不同而已。
3、學校與社會全民音樂教育進行的主要場所是學校，尤其是一般的中、小學和幼兒園。但是單憑學校音樂的教育仍然不能保證整個國民音樂素質的培養和水平的提高，而更有賴于整個社會的音樂生活和音樂氛圍，就像養魚一樣，沒有適當溫度與水質的湖（地）水，再好的飼料和養魚科學也無法養好魚，而整個社會的音樂生活環境和氣氛，卻只有通過整個民族、整個國家和全體社會人才可能創造和塑造好的。
4、民族與世界每一個民族的音樂都是人類音樂和世界音樂的一部分。它正是以它獨特的民族特點是否濃烈以及是否具有高度的藝術造詣，而在人類音樂和世界音樂中占有一個獨特的、突出的、抑或一般的位置，尤其是在現代科技、傳媒以及國際交往已達到空前程度的今天。因此，在音樂的民族性始終不渝地永保其青春的同時，29音樂也正在日益國際化及世界兒。任何國家和民族的音樂教育，也日益把其它民族（尤其是音樂文兒發達且具有光輝古典傳統的民族）的音樂包括進來，只有這樣才有助于音樂教育的發達和自己民族音樂文化的繁榮昌盛。
七、音樂文化的民族性、世界性、藝術性和鳳格特色等等，最終都必須落實到各種不同的、在共性中成有個性的、在規律性中體現創造性的音樂語言上去。
音樂語言首先體現在音響素材的運用上，如：
1、五聲體系以無半音的五聲體系為基礎l并在這基礎上擴大到含有半音的六聲或七聲：以及甚至在自然音階的基礎上擴大到也出現各級升、降的半音．
2、七聲體系以七聲自然音階為基礎，井在這基礎上擴大到包括各級升、降半音的十二個半音；但仍保持有調性、有中心音。
3、非調性的十二半音體系十二半音于此已不作為自然音階七級加上其升。降的變化音，而作為各自全然獨立自主的十二個半音音級，井從根本上排除了調性和中心音。
4、非固定音體系音響素材于此己不再局限于平均律（或純律等）的十。個半音或固定音，而將自然存在或人工制出的一切聲響均作為其音響素材。
這四種不同的體系，又可歸納為不同的兩大類：前兩種屬于傳統的、人本的；后兩種屬于非傳統的、物本的；而如今隨著宇宙空間的征服和星球信息的開拓，航天、航空早已不再是人類的幻想，因此，即使脫離這個地球去尋求新的疆界和聲音，也不是什么非人類的行為了：盡管對于習慣于地球生活的人類，有調性的聲音畢竟始終會使人感覺到親切得多。所以，既沒有必要去譴責無調性違背人類的聽覺習慣，也不應當象一些無調性音樂的信徒，認為一切有調性的音樂遲早將"屬于場。"事實證明，無論五聲音階、七聲自然音階；抑或有調性的音樂，至今仍保持著旺盛的生命力；它的天地和美還遠遠沒有被發掘殆盡。同樣，無調性的音樂以及竭力開拓新的音響源泉的各種現代音樂，也有著很大的潛力和前途l盡管也許在短時間內仍不會被廣大群眾的聽覺習慣和審美興趣所接受：這是不足30為奇的。音樂教育面臨二十一世紀的挑戰，就必須更為開闊地兼容并蓄，不但不能只局限于本民族的音樂，也不能永遠只從事有調性的音樂，雖然本民族的音樂以及有調性的音樂，畢竟是音樂教育的基礎和主流。所以，上述的四種不同的音樂語言的體系、音樂教育均應逐步涉及，盡管基礎和主流，今天、明天、后天、甚至永遠，也不會離開本民族的音樂和有調性的音樂。
八、音樂從單聲部發展向多聲部，無疑是人類音樂巨大的進步，如果至今仍抱著只從事單聲部音樂的實踐和教育的主張無疑是落后的。問題僅在于如何從事多聲部的音樂實踐和教育。西方音樂經過千百年的發展和演變，也經歷了重點在于復調或和聲的、或這兩者相結合的不同歷史時期，中國音樂從單聲部出發發展向多聲部，早已是歷史的必然和必要。而中國音樂基于旋律為主，也是歷史的事實和民族的特色。因此，多聲部的結合遵循復調的可能性和必要性，從某種意念上說，應當更勝于遵循和聲的可能性和必要性．
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