小學語文教學內容參考

小學語文教學內容參考

　　語文學科教學尤為特殊，同一文本，常有多種式樣的教學內容，新課改賦予教師更自由的教學空間，下面是小編幫大家整理的小學語文教學內容，希望大家喜歡。

　　語文教育界曾經對語文教學方法有過深入的研究，研究的極致是使方法成為訓練的熟練工具，最終，方法還是沒有改變語文教學少慢差費的局面。如今，對話、互動、合作等方法先后登場，其本質是想用“內容主體”的方法取代“形式主體”的方法。但是，當教學內容和教學方法之間的辯證關系還沒有清晰的扎根于教學者觀念之時，語文教學的訓練痕跡雖然減少，教學“表演”的傾向卻越來越濃，語文教學仍然沒有進入實質性的變革。

　　究其原因，教學界有所共識：語文教學如果僅從教學方法、學習方法入手，而不從教學內容入手，其結果自然是費力而又無效。王榮生教授一語中的：“這看起來是教學方法的問題，其實是教學內容問題，核心就是語文學科知識的問題�！�…在目前的情況下，對語文教學來說，教學內容更為重要、更為關鍵。一堂語文課，如果教學內容有問題，那么教師的教學再精致、再精彩，課堂的氣氛再熱烈、再活躍，價值都極為有限�！�

　　內容決定形式，形式服務于內容，這個真理性命題，落實到語文教學中，就是從教學內容的角度來觀照教學方法；所以，王榮生教授主張“先教學什么，再教學什么，后教學什么”，而不主張“先用什么方法，再用什么方法，后用什么方法”。這進一步說明了“方法的問題就是內容的問題”，內容比方法重要。

　　但是，我國“語文課文教學的實質是一種案例教學” 而不是內容教學，也就是說教師的“先教學什么，再教學什么”不是根據教材里明確的內容，而是教師自己去尋求合宜的內容，這就給語文教師帶來了負擔。語文教學究竟要選擇什么樣的教學內容？雖然大家都能感覺“合宜的教學內容是一堂好課的最低標準”，但怎樣的內容又是“合宜的語文教學內容”呢？“合宜”的標準又是什么？這背后隱含的是一個語文教學哲學的命題。

　　一、領會語文教材價值，確定教學內容

　　文選型架構是我國語文教材的傳統，如何運用文選型教材，葉圣陶最早以“用教材教”作出權威解釋，依照內容價值觀的理解就是“用教材教什么內容”。但長期以來，受課程內容的國家規定性影響，人們不敢或不愿在“用教材”“教什么”（內容）上“過多”拓展，才致使人們對“用教材”在“怎樣教”（方法）上想法過多。當前，新課程教學內容已經解放，李海林教授從教材價值層面剖析語文教材具有“雙重價值”，即“原生價值”和“教學價值”；并認為合宜的“教學內容”主要依托在教材的“教學價值”而不是“原生價值”之上。

　　(一)語文教材的原生價值

　　根據有人把課文的“原生價值”概括為知識傳播價值、情意交流價值和消閑價值等，李海林認為，不管課文有多少種價值，它們的總價值是信息價值。讀者閱讀它們，其目的就是獲得信息。一篇文章一旦被選入語文教材，“教學價值”便具有相對的確定性，即一篇課文“教什么”是相對確定的。這就是教材的原生價值，即“所傳播的信息”的價值。教材的“原生價值”在小學特別是低年級語文教學中表現更為明顯。

　　例如，學習課文《秋天的圖畫》（人教版二年級上冊），對于二年級學生，首先需要準確獲得文中傳播的信息，梨樹掛燈籠、蘋果露臉頰、稻海泛金波、高粱舉火把等都是典型的秋景，學生想象也好、教師拓展也好，總是要依賴教材內容；文中的人字形大雁，既可能是秋天，也可能是春天，教學內容要明確，信息不可錯位，該文信息價值較為突出；文本信息一旦丟失，教學內容就失去依據。這里就體現出教材的原生價值。

　　(二)語文教材的教學價值

　　現有的語文教材很少明確告知具體的教學內容，表現為教材對某一課文“教什么”很少具體回答，或者回答得很籠統。致使語文教師使用同一教材，上同一篇課文，教學內容千姿百態。這是因為，一篇文章進入語文教材，就不僅僅是附載信息的客體，而是語文教學的材料，在其原生價值的基礎上生發了教學價值，即“如何傳播信息”的信息。其實，所有學科教材，它們客觀上都有兩種價值，“傳播信息”價值和“如何傳播信息”價值。只不過其他學科教學，教學的重心是前者，而語文學科教學的重心是后者。

　　例如，教學課文《鯨》（人教版五年級上冊），教學的內容就不能僅僅放在了解鯨的體型、生活習性等特征上，更要讓學生知道課文是“怎樣介紹”鯨的體型和生活習性的。這樣從教材的教學價值方面落實教學內容才是本文的教學目標。

　　過去，我們習慣于只從教材中挖掘“教學內容”，也就是完全把課文內容作為教學內容，結果是，語文課堂教學只是信息的接納，沒有語言的品味，學生的語文學習得意而忘“形”；如今，一些課堂又走向另一極端——無限“超越教材”，課堂教學中進行大量目標不明、作用不大的拓展延伸，產生了非語文與泛語文的現象。解決這種矛盾，教師需要剪接語文“教學內容”，如何合宜剪接，這就涉及到語文教材兩種價值的融合問題。

　　(三)原生價值與教學價值的統一

　　學生的語文興趣都是從“真閱讀”開始的，語文教學必須依托教材的原生價值；但學生閱讀又不僅僅是為了閱讀，語文教學則要著眼于教材的教學價值。也就是說，在語文教學中，學生掌握教材的原生價值，并不是學生閱讀行為的最終目的，閱讀教學重在培養學生掌握傳播信息的方法和智慧，也就是言語智慧或言語能力，這也是閱讀教學的真價值。

　　例如，有新手教師教學《烏鴉喝水》（蘇教版二年級下冊），其教學設計流程為：生字注音－→呈現圖畫－→朗讀－→思考“喝水”辦法（重點設問烏鴉“怎樣”尋找辦法以及尋找了“什么”辦法）。以學生年段水平或教材內容而言，這樣的教學內容旨在原生價值，教學價值沒有體現。如果稍作變通，將后面的問題設為：烏鴉為什么非要喝這瓶它很難喝到或非要“想辦法”才能喝到的水？它不飛到遠處“溪邊”或“河邊”喝水而非要這樣的絞盡腦汁給我們什么啟發？這樣研討的結果（或教師提示）很可能會得出“眼前的困難最好在眼前解決，除非眼前沒有辦法”的結論；這樣的教學內容，教材的原生價值有保留，教學價值也上升一個臺階。

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