心理學的學習輔導

心理學的學習輔導

　　第一章 緒論

　　一、廣義的學習：指人和動物在生活過程中，通過實踐或訓練獲得的、由經驗引起的比較持久的心理和行為變化的過程。

　　二、學習定義的3個要點：

　　學習變化可以外顯的行為，也可以是內隱的心理過程；

　　學習的變化是相對持久的；

　　學習產生于經驗，非成熟。

　　三、中小學生學習心理問題主要表現

　　學習動機不正；學習習慣不良；學習能力不夠；注意力障礙；自控力差；自我中心；耐挫力低；學習焦慮；自卑；社交退縮

　　成因

　�。ㄒ唬�學習動力缺乏或不足

　�。ǘ�）學習策略與方法不對

　�。ㄈ�）學習焦慮水平過高

　�。ㄋ模┣榫w波動明顯

　�。ㄎ澹┬袨榱晳T不良

　　四、學習心理輔導定義：指教師運用學習心理學及相關理論，對學生在學習活動中發生的各種問題（包括認知、動機、行為等方面）進行輔導。

　　主要類型：

　　1、積極學習輔導——訓練學生良好的學習技能、學習方法、學習習慣和學習動機，以培養其良好的學習心理品質。

　　2、消極學習輔導——矯治學生學習的各種心理障礙，如助其克服厭學情緒、矯治其注意力障礙、自卑自棄心理等。

　　五、學習心理輔導的主要任務

　�。ㄒ唬┨岣邔W習技能、掌握有效的學習策略，發展創造能力。

　�。ǘ�）培養濃厚的學習興趣、良好的學習態度，激發學習動機。

　�。ㄈ�）正確對待學業的成功與失敗，樹立自信心，克服學習活動中的各種困難。

　�。ㄋ模�養成良好的學習習慣。

　�。ㄎ澹�幫助學生解決與學習有關的心理困惑。

　　六、學習心理輔導的主要方法

　�。ㄒ唬﹤�別輔導

　�。ǘ�）團體輔導

　　第二章 學習理論

　　第一節 行為主義學習論（Ｓ━Ｒ聯結理論）

　　一、主要觀點：學習是S—R聯結的學習行為，是剌激與反應之間形成聯結的過程，強調強化學習。

　　代表人物包括桑代克、巴甫洛夫、華生、斯金納等人。

　　主要包括：經典條件學習、操作性條件學習

　　二、行為主義學習論是以個體外顯行為為研究對象，以客觀、控制、預測的方法，從動物研究所得到的結論，推論性地解釋人的行為。

　�。ㄒ唬┌透β宸虻慕浀湫詶l件反射——基于事件關系的識別而學習

　�。ǘ�）經典條件作用的普遍性

　　1.條件刺激的普遍性——現實的、具體的事物；語言、表現等。是外部刺激，也可以是內部刺激

　　2.條件反應的普遍性

　　三、怎樣解決小孩子在醫院看見白大褂的人就會哭？

　　1、平時模仿醫生看病游戲；（去醫院玩�？雌渌�小朋友看�。�

　　2、看病前告知在醫院可能會發生的事；

　　3、孩子最親密的人陪伴。

　　4、看病時拿著/吃喜歡的東西。

　　5、看病時根據情況告知要做的事，如張嘴、打針等，以及每件事的身體感受。

　　6、告知想哭就抱著XX哭。

　　7、轉換地方，轉移其注意力。

　　四、怎么解決小孩害怕上幼兒園？

　　1、入園前幾個月告知上幼兒園

　　2、入園前幾個月陪同孩子去幼兒園玩耍、了解園中生活。

　　3、入園時帶孩子喜歡的東西。

　　4、幼師以游戲方式參觀學校、認識同學

　　5、老師和同學與孩子愉快相處。

　　6、監護人逐漸與孩子分離。

　　五、操作性條件學習——基于行為后果的識別而學習

　　基本觀點 ——學習的實質就是有機體形成“刺激”(S)與“反應”(R)之間的聯結。

　　學習的過程是一種漸進的嘗試錯誤的過程。從多種反應中選擇其一與特定刺激固定聯結的歷程，稱為嘗試錯誤學習。

　　試誤說的學習定律：效果律——嘗試錯誤學習能否建立的基本原則

　　練習律

　　準備律

　　六、操作性條件學習的實驗步驟

　　先確定要個體學習的是何種反應。

　　決定要個體所學反應的基線。

　　選定符合個體需求的刺激物，作為其正確反應出現的獎勵。

　　安排強化物出現的時間。

　　在連續多次練習中，如發現個體已學習到向特定的刺激作出反應之后，即可暫時停止在正確反應后給予強化物。

　　如何使用操作性條件學習理論培養學生獨立做作業的習慣？

　　1、要學習的反應：獨立做作業

　　2、獨立做作業的頻次/時間長短

　　3、選擇強化物：如何選擇，選擇什么？考慮不獨立做作業的動機。

　　4、實施強化物：如何實施

　　5、根據需要撤銷強化物。

　　七、行為矯正

　　第一步是確定行為目標，行為目標應具體，可以觀測。

　　第二步是何種動機（或條件）引起了當事人不適當行為。

　　第三步，選擇合適的矯正方法。

　　八、行為主義學習理論的價值與局限

　　價值：

　　第一次用科學實驗方法研究動物和人類的學習行為，提出了比較系統的理論模型； 具有很強的操作性。

　　局限：

　　只能解釋外顯行為，不能解釋學習歷程的內在變化；

　　只能解釋簡單的行為，不能解釋復雜的行為。

　　第二節 信息加工學習論

　　一、基本假設：把人的認知過程，看成計算機式的信息加工過程。即把人的學習假設為對外來信息的接受、編碼、貯存和提取的過程，并按照信息加工流程將記憶分為感覺記憶、短時記憶和長時記憶三個不同的階段。

　　二、模型

　　內容需要下載文檔才能查看

　　四個基本的加工操作，梅厄( Mayer，1981)

　　注意：它能將信息以感覺記憶轉換至短時記憶。

　　復述：可將短時記憶中的信息，保持在長時記憶中。

　　編碼：將短時記憶中的信息，轉換至長時記憶，并同長時記憶中已有的知識結合。 搜索：從長時記憶中尋找、提取信息，應用于問題情境。

　　三、信息儲存

　�。ㄒ唬└杏X記憶，又稱瞬時記憶。是短暫地儲存外部刺激的信息，直到它們被進一步加工的容器。其材料是對客觀事物和時間的復制。

　　容量：幾乎無限

　　保持時間：視感覺記憶信息1秒鐘；聽感覺記憶信息2-4秒鐘

　　特點：是進一步加工的起點，需要立即加工，否則記憶痕跡很快消退

　�。ǘ�）工作記憶，又稱短時記憶，是個體進行認知加工操作時的信息存儲器。

　　容量：7個組塊

　　保持時間：20-30秒

　　特點：容量有限性；記憶材料是信息加工系統中有意識的部分。

　�。ㄈ�）長時記憶，是永久儲存信息的容器。

　　容量：巨大

　　保持時間：長久

　　可分為：陳述性知識與程序性知識

　　1、陳述性知識是指關于事實、定義、程序、規則等方面的知識，是以圖示的形式儲存在長期記憶中。圖示是指信息組成的網狀結構，把簡單的信息合并起來。

　　四、認知加工

　�。ㄒ唬┳⒁猓盒畔⒓庸さ拈_始

　�。ǘ�）知覺：給刺激賦予意義

　�。ㄈ�）復述：通過重復來保持信息

　�。ㄋ模┚幋a：同長時記憶相聯系

　�。ㄎ澹┬畔⑻崛�

　　五、元認知——學生信息加工過程的自我監控，即認知的認知。

　　元注意：認識到注意的重要，更注意提高自己的注意力

　　元記憶：關于記憶的策略

　　六、信息加工學習論的價值與局限

　�。ㄒ唬﹥r值

　　1、從更深的層面探究人的高級心理活動；

　　2、重新使用反應時作為研究人的認知活動的客觀指標；

　　對教育的啟示：

　　給學生留有加工或思考的余地有助于其記憶；

　　把知識組織成有意義的組塊；

　　信息編碼利于學生理解、信息貯存和提取。

　�。ǘ�）局限

　　1、人機類比，以偏概全，不免有些機械主義的色彩

　　2、它側重于研究認知過程，而難以解決人的情感、動機等問題。

　　第三節 建構主義學習論

　　一、建構主義的來源——認知主義

　　1、皮亞杰認知建構理論

　　學習過程實質上是個體與環境的相互作用中，其認知結構不斷建構的過程。在這種過程中，通過同化與順應兩種機能，使原有圖式不斷更新。

　　2、布魯納認知結構理論

　　兒童的認知發展不是刺激與反應聯結的、連續的量的變化過程，而是結構不同、階段性的質的變化過程。這三個階段為：動作表征、印象表征和符號表征。

　　發現學習。

　　皮亞杰和布魯納等的認知觀點主要解釋如何使客觀的知識結構通過個體與之交互作用而內化為認知結構。

　　3.維果斯基的“文化─歷史”發展理論

　　人的高級心理機能亦即隨意的心理過程，并不是人自身所固有的、而是在與周圍人的交往過程中產生與發展起來的，是受人類的文化歷史所制約的。尤其是強調活動和社會交往在人的高級心理機能發展中的突出作用。

　　“最近發展區”的理論 。

　　二、建構主義的理論假設

　　世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定的，我們是以自己的經驗為基礎來建構現實，或者至少說是在解釋現實。我們個人的世界是用自己的頭腦創建的，由于我們的經驗以及對經驗的信念不同，于是我們對外部世界的理解也就不同。

　　三、建構主義的基本觀點

　　1、怎樣理解知識

　　知識并不是對現實的準確表征，它知識一種解釋、一種假設，它并不是問題的最終答案。 課本知識只是一種關于各種現象的較為可靠的假設，而不是解釋現實的“模板”。

　　學生的學習，主要不是靠教師的傳授，而是靠自己的建構來完成的，以他們自己的經驗、信念為背景來分析知識的合理性。

　　2、如何理解學習活動

　　學習是個體建構自己的知識的過程，更重要的是個體主動探索知識、建構知識的過程。

　　3、怎樣看待學習者

　　學習者有豐富的經驗，對事物都有自己的看法，當問題呈現在面前時，他們可以基于相關經驗，依靠他們的認知能力，形成對問題的某種解釋。

　　四、建構主義的教學模式

　　比較適合高級學習活動（比如高層次思維推理、創造性學習）和實際問題解決。

　�。ㄒ唬┙Y構不良領域與隨機通達教學

　　1、結構不良領域 斯皮羅

　　概念的復雜性

　　實例間的差異性

　　2、隨機通達教學 斯皮羅等人

　　學習類型

　　初級學習：結構良好的領域

　　高級學習：結構不良的領域

　　主張：對同一內容的學習，要在不同時間、在重新安排的情景下、帶著不同目的以及從不同的角度多次進行，以此達到高級知識獲得的目標。

　�。ǘ�）自上而下的教學設計

　　1、自上而下地展開教學，即首先呈現整體性的任務，讓學生嘗試進行問題的解決，在此過程中，學生要自已發現完成整體任務所需首先完成的子任務，以及完成各級任務所需的各級知識技能。

　　2、知識結構的網絡概念

　　布洛非的研究指出，因為知識是由圍繞著關鍵概念的網絡結構所組成，它包括事實、概念、概括化以及有關的價值、意向、過程知識、條件知識等等。學習可以從網絡的任何部分進入或開始。

　�。ㄈ�）情境性教學

　　學習應在與現實情境相類似的情境中發生，以解決學生在現實生活中遇到的問題為目標學習的內容要選擇真實性任務。

　　在課堂上展示出與現實中專家解決問題相類似的探索過程，提供解決問題的原型，并指導學生的探索。

　　情境性教學的測驗，而是采用融合式測驗，在學習中對具體問題的解決過程本身就反映了學習的效果，或者進行與學習過程的一致的情境化的評估。

　�。ㄋ模┲Ъ苁剑⊿caffolding）教學

　　教師引導教學的進行，使學生掌握、建構和內化所學的知識技能，從而使他們進行更高水平的認知活動。這里教師的幫助就是支架，當學生構建了自身的知識體系，最終將撤去支架。

　　五、建構主義的教學策略

　　1、指導式發現

　　2、調查

　　3、討論

　　4、合作學習

　　六、對建構主義學習論的思考

　　1、批評傳統教學中重視知識的確定性和普遍性，注重分析和抽象，認為這種教學只適合學習的初級階段，不適合學習的高級階段，建構主義理論更適合學習的高級階段

　　2、與中國現實的教學實踐有距離，應理性選擇，洋為中用。

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